Самоучитель для детей программирование: Scratch для детей. Самоучитель по программированию — МАРШАК

Содержание

Scratch для детей. Самоучитель по программированию Артикул: p735236

ВВЕДЕНИЕ
Для кого эта книга
Читателям
Особенности книги
Структура текста
Условные обозначения 
Онлайн-ресурсы
  • 1. ПЕРВЫЕ ШАГИ 
    • Что такое Scratch?
    • Среда программирования Scratch 
    • Графический редактор
    • Ваша первая игра в Scratch
    • Блоки Scratch: обзор 
    • Арифметические операторы и функции
    • Итоги 
    • Задания 
  • 2. ДВИЖЕНИЕ И РИСОВАНИЕ
    • Использование команд движения 
    • Команды раздела Перо и программа Easy Draw Сила повторения 
    • Проекты Scratch 
    • И еще о клонированных спрайтах
    • Итоги 
    • Задания 
  • 3.
    ВНЕШНОСТЬ И ЗВУКИ
    • Раздел Внешность
    • Раздел Звуки 
    • Проекты Scratch 
    • Итоги 
    • Задания 
  • 4. ПРОЦЕДУРЫ 
    • Отправка и получение сообщений
    • Создаем большие программы маленькими шажками 
    • Работа с процедурами
    • Итоги 
    • Задания 
  • 5. ПЕРЕМЕННЫЕ 
    • Разновидности данных в Scratch
    • Переменные
    • Отображение мониторов переменных 
    • Использование мониторов переменных в приложениях
    • Получаем данные от пользователя
    • Итоги 
    • Задания 
  • 6. ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЙ 
    • Проекты Scratch 
    • Итоги 
    • Задания 
  • 7. ПОВТОРЕНИЕ: ПОДРОБНЕЕ О ЦИКЛАХ
    • Больше блоков-циклов в Scratch
    • Стоп-команды
    • Функции счета 
    • Снова о вложенных циклах 
    • Рекурсия: процедуры, которые вызывают себя сами 
    • Проекты Scratch
    • Итоги 
    • Задания 
  • 8. ОБРАБОТКА СТРОК
    • Повторение: тип данных — строка
    • Подсчет специальных символов в строке
    • Сравнение символов строки 
    • Примеры манипулирования строками
    • Исправь ошибки
    • Расшифровка
    • Проекты Scratch 
    • Итоги 
    • Задания 
  • 9. СПИСКИ
    • Списки в Scratch
    • Команды управления списками
    • Динамические списки
    • Нумерационные списки
    • Поиск и сортировка списков 
    • Проекты Scratch 
    • Итоги 
    • Задания 
КРАТКИЙ АНГЛО-РУССКИЙ СЛОВАРЬ SCRATCH
БЛАГОДАРНОСТИ
ОБ АВТОРЕ 

Python для детей : самоучитель по программированию (Бриггс,.

.. Бриггс, Б.

Эта книга — самоучитель по одному из самых востребованных на сегодняшний день языков программирования — Python. Начиная с самых простых действий, шаг за шагом вы будете писать свои программы и постигать тонкости этого языка. Свои знания вы сможете проверить сразу же — на забавных примерах и уморительно смешных заданиях.

Полная информация о книге

  • Вид товара:Книги
  • Рубрика:Техника. Транспорт
  • Целевое назначение:Научно-познават.д/среднего шк. возраста
  • ISBN:978-5-00146-833-2
  • Серия:Несерийное издание
  • Издательство: Манн, Иванов и Фербер
  • Год издания:2020
  • Количество страниц:316
  • Тираж:3000
  • Формат:80х100/16
  • УДК:087. 5:004.43
  • Штрихкод:9785001468332
  • Доп. сведения:пер. с англ. С. Ломакина ; науч. ред. Д. Абрамова
  • Переплет:обл.
  • Сведения об ответственности:Джейсон Бриггс
  • Код товара:63202

Scratch для детей. Самоучитель по программированию. |

Ну, что, признавайтесь честно, кто уже, после моего прошлого поста о программировании, проникся и начал заниматься с детьми языком Scratch? Есть успехи? Понравилось?

Сегодня я расскажу вам еще об одной книге, которая прекрасно подойдет для тех, кто хочет программировать по-взрослому:

 

Мажед Маржи Scratch для детей. Самоучитель по программированию

 

Для начала, для тех кто не в теме давайте я расскажу что из себя представляет язык Scratch.

“Scratch — простой, понятный и невероятно веселый язык программирования, который разработан специально для детей. В нем нет кодов, которые нужно знать назубок и писать без ошибок. Все, что требуется, — это умение читать и считать. Как из конструктора, при помощи Scratch можно собирать программы из разноцветных «кирпичиков»-блоков. В программу можно вносить любые изменения в любой момент, и сразу видеть, как она работает.”

Вот так выглядит сам язык. Видите кирпичики как в конструкторе? Это и есть Scratch.

 

Обучаться программированию на этом языке легко и просто, не сложнее, чем играть в лего. Для этого вам всего лишь понадобится компьютер и интернет.

Это самоучитель и дети в 8 лет, а некоторые и в 7, легко могут пользоваться книгой самостоятельно. Главное быть рядом и помочь в нужную минуту.

И не бойтесь того, что вы не программист, освоить и понять инструкции сможет любая домохозяйка.

Книга очень основательная. Все темы в ней объясняются подробно и пошагово. В каждой главе помимо объяснения материала дается множество упражнений, которые позволяют закрепить, полученные знания.

 

Все задачи и примеры сопровождают яркие мультяшные иллюстрации, с которыми обучение становится веселее. Кроме того, в книге есть понятные условные обозначения (иконки),

список сайтов, которые могут пригодиться в процессе обучения, а также краткий англо-русский словарь.

 

С помощью книги можно создавать не только игры, но и учебные программы. Например, программы для создания музыкальных мелодий, теста по ботанике, решения геометрических задачек, исправления орфографических ошибок, изучения дробей и даже генератор забавных стихов.

Scratch хорошо развивает логику и учит решать задачи. А еще создавать программы на Scratch очень весело. Дети смогут создавать мультфильмы, презентации, слайд-шоу, а также напишут много настоящих игр — «Фейерверк», «Стукни крота», «Виселица», «Охота», «Поросячья латынь» и многие другие. Подробные объяснения, разобранные по шагам примеры и множество упражнений помогут освоить Scratch без труда.

Если вы или ваш ребенок серьезно настроены на изучение Scratch, то Мажед Маржи Scratch для детей. Самоучитель по программированию пожалуй лучший из всего что я видела. С одной стороны он простой, увлекательный и интересный, а с другой за легкостью скрываются реальные знания и навыки, которые приобретает ребенок. Очень хороший самоучитель, рекомендую!

Ну, и обратите внимание, что сегодня последний день скидок на книгу – аж 35% скидки!

Цена и где купить:

JavaScript для детей. Самоучитель по программированию

Эта книга позволит вам погрузиться в программирование и с легкостью освоить JavaScipt. Вы напишете несколько настоящих игр — поиск сокровищ на карте, «Виселицу» и «Змейку». На каждом шаге вы сможете оценить результаты своих трудов — в виде работающей программы, а с понятными инструкциями, примерами и забавными иллюстрациями обучение будет только приятным. Книга для детей от 10 лет.

От автора и издателей

Почему именно JavaScript?

Эта книга — не только введение в JavaScript, но и вообще в программирование.

Вы узнаете, как кодить на этом языке — с самых основ. Каждая глава посвящена отдельной теме, и в каждой следующей главе вы изучаете что-то новое, опираясь на уже прочитанное. Кроме того, вас ждут упражнения, которые помогут расширить примеры и написать собственный код. К концу книги вы сможете запрограммировать свою игру с анимацией!

Если вы просто хотите научиться программировать, почему стоит выбрать именно JavaScript? Что же, во-первых, начинать писать на нем код — легко. Все современные браузеры запускают код на JavaScript без дополнительных усилий с вашей стороны, вам не понадобится устанавливать никаких дополнительных программ.

Это сильно отличает этот язык от других языков программирования, где вам нужны специальные инструменты-интерпретаторы, чтобы запускать код.

Кроме того, на JavaScript писать весело! Он дает программисту много свободы, вы можете писать код в собственном стиле, и — что немаловажно — этот язык прощает многие ошибки.

И последнее — программирование на JavaScript открывает перед вами целый новый мир возможностей. Именно благодаря этому языку веб-страницы становятся интерактивными, но вы можете написать на нем целый сайт или, например,  запрограммировать настоящего робота!

Книга поделена на три части:

Часть 1 посвящена базовым элементам JavaScript, включая разные виды данных, условных конструкций, операторов циклов и функций. Вы узнаете, как создавать простые HTML-странички и напишете текстовую версию игры «Виселица».

Часть 2 знакомит с более продвинутыми техниками, включая jQuery, объектно-ориентированное программирование, запуск кода по таймеру и реакцию на действия пользователя и др. Вы сможете написать игру «Поиск сокровищ», которая будет уже по-настоящему взаимодействовать с игроком! 

Часть 3 посвящена элементу canvas, которая позволяет добавить графику к программе.

Вы узнаете, как рисовать при помощи JavaScript, как анимировать изображения и как контролировать анимации с клавиатуры. Собрав все знания вместе, вы сможете написать игру «Змейка» — и вдоволь поиграть в нее. В конце книги есть глоссарий и список рекомендуемой литературы.

Фишки книги

 

  • Через простые и забавные примеры вы погрузитесь в один из самых популярных языков программирования

 

 

  • Каждая новая тема подкрепляется реальной программой, которую вы напишете, опираясь на советы автор

 

 

  • В каждой главе есть упражнения для самостоятельного решения. Ответы к ним можно скачать на нашем сайте (но лучше попробовать все сделать самим!)

 

 

  • Примеры сопровождают смешные иллюстрации, с которыми обучение становится веселее

 

 

  • В конце книги Ник дает рекомендации по тому, куда можно развивать полученные навыки и как использовать язык

 

 

  • Все английские термины (которых в программировании не избежать!) вынесены на поля, что делает книгу крайне удобной в использовании и помогает учить язык

 

О JavaScipt

JavaScipt — это далеко не единственный язык программирования. В сущности, языков очень много, счет идет на сотни, однако есть немало причин выбрать именно JavaScript. Например, изучать его гораздо проще (и интереснее), чем многие другие языки. Но, пожалуй, самая веская причина такова: чтобы писать и выполнять JavaScript-программы, достаточно интернет-браузера — такого, как Internet Explorer, Mozilla Firefox или Google Chrome. В каждый из этих браузеров встроен интерпретатор JavaScript, который сможет выполнять JavaScript-программы. И никакого специального программного обеспечения вам не понадобится.

Для кого эта книга

  • Для детей от 10 лет, которые хотят научиться программировать.

  • Для родителей, которые хотят помочь детям освоить первые навыки программирования.

  • Для учителей информатики, которые хотят сделать свои уроки полезными и необычными!

(PDF) Оценка самоучителя по проведению дискретных пробных занятий с детьми с аутизмом

372 Изменение поведения

Эйкесет, С. , Смит, Т., Яр, Э., и Элдевик, С. (2007 г. ). Результат для детей с аутизмом, которые

начали интенсивное поведенческое лечение в возрасте от 4 до 7 лет: контролируемое сравнением исследование

. Модификация поведения, 31, 264-278.

Фаццио Д., Арнал Л. и Мартин Г. (2007). Форма оценки преподавания дискретных испытаний (DTEF):

Руководство по выставлению оценок.Рукопись отправлена ​​в печать.

Фаццио Д. и Мартин Г. (2006). Использование метода дискретных испытаний для обучения детей с аутизмом:

Введение. Неопубликованная рукопись.

Фаццио Д. и Мартин Г. (2007). Обучение детей с аутизмом методом дискретных испытаний: самоучитель

. Рукопись отправлена ​​в печать.

Фаццио Д., Мартин Г. Л., Арнал Л. и Ю Д. К. Т. (2009). Поручить студентам университетов

проводить дискретные пробные занятия с детьми с аутизмом.Исследования аутистического спектра

расстройств, 3, 57-66.

Гиллиган, К. Т., Луизелли, Дж. К., и Пейс, Г. М. (2007). Обучение парапрофессионального персонала для выполнения дискретно-пробных инструкций:

: Оценка практической работы с обратной связью. Поведенческий терапевт, 30, 63-66.

Ховард, Дж. С., Спаркман, К. Р., Коэн, Х. Г., Грин, Г., и Станислав, Х. (2005). Сравнение

изон интенсивных поведенческих аналитических и эклектических методов лечения маленьких детей с аутизмом.

Исследования нарушений развития, 26, 359-383.

Кегель, Р. Л., Глан, Т. Дж., И Ниеминен, Г. С. (1978). Обобщение результатов обучения родителей

. Журнал прикладного анализа поведения, 11, 95-109.

Кегель, Р. Л., Руссо, Д. К., и Ринковер, А. (1977). Оценка и обучение учителей общему использованию модификаций поведения с детьми-аутистами. Журнал прикладного поведения

Анализ, 10, 197-205.

Лафасакис, М., & Стурми, П. (2007). Обучение родителей реализации обучения с использованием дискретных проб:

влияет на обобщение обучения родителей и правильную реакцию ребенка. Журнал

Прикладной анализ поведения, 40, 685-689.

Леблан М.П., ​​Риккарди Дж. Н. и Луизелли Дж. К. (2005). Улучшение обучения на дискретных испытаниях в

парапрофессиональном персонале посредством сокращенного вмешательства с обратной связью.

Воспитание и лечение детей, 28, 76-82.

Ловаас, О. И. (1987). Поведенческое лечение и нормальная образовательная и интеллектуальная функция —

у маленьких аутичных детей. Журнал консалтинговой и клинической психологии, 55, 3-9.

Ловаас, О. И., Смит, Т., и МакИчин, Дж. Дж. (1989). Уточняющие комментарии к исследованию молодого аутизма

: ответ Шоплеру, Шорту и Месибову. Консультационный и клинический журнал

Психология, 57, 165-167.

Мартин Г. и Пир Дж. (2007). Модификация поведения: что это такое и как это делать (8-е изд.).

Верхняя Сэдл-Ривер, штат Нью-Джерси: Прентис-Холл.

МакБрайд. Б. Дж., И Шварц И. С. (2003). Эффекты обучения специалистов по раннему вмешательству использовать

дискретных испытаний во время текущих занятий в классе. Темы в раннем детстве

Специальное образование, 23, 5-17.

Райан С. и Хеммс Н. С. (2005). Постдискретное исследование эффективности обучения инструкторов

детей с аутизмом в раннем интенсивном поведенческом вмешательстве.Поведенческий аналитик

Сегодня, 6, 1, 1-12.

Саллоуз, Г. О., и Граупнер, Т. Д. (2005). Интенсивное поведенческое лечение для детей с аутизмом

: четырехлетний результат и предикторы. Американский журнал умственной отсталости, 110,

417-438.

Саракофф, Р. А., и Стурми, П. (2004). Влияние обучения поведенческим навыкам на персонал

Внедрение дискретно-пробного обучения. Журнал прикладного анализа поведения, 37,

535-538.

в Библиотеке Университета Манитобы, 21 февраля 2012 г. Ю, CT, Кейлбак, Л., и Старке, М. (2007). Поручение студентам университетов проводить обучение с использованием дискретных проб с конфедератами, моделирующими детей с аутизмом. Бюллетень по порокам развития , 35 , 131–147.

Google ученый

  • Бату, С., Эргенкон, Ю., Эрбас, Д., и Акманоглу, Н. (2004). Обучение пешеходов для людей с отклонениями в развитии. Журнал поведенческого образования , 13 , 147–164.

    Артикул Google ученый

  • Катания, К. Н., Алмейдиа, Д., Лю-Констант, Б., и Дигеннаро Рид, Ф. Д. (2009). Видеомоделирование для обучения персонала методам дискретно-пробного обучения. Журнал прикладного анализа поведения , 42 , 387–392.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • Крокетт, Дж. Л., Флеминг, Р. К., Дипке, К. Дж., И Стивенс, Дж. С. (2007). Обучение родителей: приобретение и обобщение навыков дискретного пробного обучения с родителями детей с аутизмом. Исследования нарушений развития , 28 , 23–36.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Чапо, М.(1981). Сравнение двух процедур подсказки для повышения беглости ответов среди учащихся с тяжелыми физическими недостатками. Журнал Ассоциации инвалидов , 6 , 39–47.

    Google ученый

  • Куво, А. Дж., Лиф, Р. П., и Бораков, Л. С. (1978). Обучение навыкам уборщика умственно отсталых. Приобретение, обобщение и сопровождение. Журнал прикладного анализа поведения , 11 , 325–355.

    Артикул Google ученый

  • Демчак М. (1990). Методы подсказки и затухания ответа: обзор. Американский журнал замедления развития , 94 , 603–615.

    Google ученый

  • Диб Н. и Стурми П. (2007). Снижение стереотипов учеников за счет улучшения того, как учителя применяют методику дискретного обучения. Журнал прикладного анализа поведения , 40 , 339–343.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • Даунс, А., Даунс, Р. К., и Рау, К. (2008). Влияние обучения и обратной связи на дискретные пробные обучающие навыки и успеваемость учащихся. Исследования нарушений развития , 29 , 235–246.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Фаццио Д. и Мартин Г. Л. (2006). Дискретное обучение детей с аутизмом: самоучитель . Неопубликованная рукопись.

  • Фаццио, Д., Мартин, Г. Л., Арнал, Л., и Ю, Д. К. Т. (2009). Инструктаж студентов университетов о проведении дискретных испытаний с детьми с аутизмом. Исследования расстройств аутистического спектра , 3 , 57–66.

    Артикул Google ученый

  • Frea, W. D., & McNerny, E. K. (2008). Ранний интенсивный прикладной анализ поведения при аутизме. В J.K. Luiselli, D.C. Russon, W.P. Christian, & S.M. Wilczynski (Eds.), Эффективные практики для детей с аутизмом: эффективные образовательные и поведенческие вмешательства (стр. 83–110). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

    Google ученый

  • Джентри Д., Дэй М. и Накао К. (1979). Эффективность двух процедур последовательности подсказок для обучения дискриминации с людьми с тяжелыми физическими недостатками . Москва: Университет Айдахо.

    Google ученый

  • Гиллиган, К.Т., Луизелли, Дж. К., и Пейс, Г. М. (2007). Обучение парапрофессионального персонала внедрению отдельных пробных инструкций: оценка практического вмешательства с обратной связью. Поведенческий терапевт , 30 , 63–69.

    Google ученый

  • Ивата, Б.А., Уоллес, М.Д., Канг, С., Линдберг, Дж. С., Роско, Э. М., Коннерс, Дж. И др. (2000). Приобретение навыков применения методологии функционального анализа. Журнал прикладного анализа поведения , 33 , 181–194.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • Джейкобсон, Дж. У., и Мулик, Дж. А. (2000). Проблемы исследования системы и стоимости лечения людей с аутистическими расстройствами. Журнал аутизма и нарушений развития , 30 , 585–593.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Джером, Дж., Франтино, Э. П., и Стурми, П. (2007). Влияние безошибочного обучения и обратной цепочки на приобретение навыков работы в Интернете у взрослых с нарушениями развития. Журнал прикладного анализа поведения , 40 , 185–189.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • Кайзер, Дж. Э., Биллингсли, Ф. Ф., и Нил, Р. С. (1986). Сравнение контекстного и традиционного учебных подходов: общая задача, одно испытание и обратная цепочка, несколько испытаний. Журнал Ассоциации людей с тяжелыми физическими недостатками , 11 , 28–38.

    Артикул Google ученый

  • ЛеБлан, М. П., Риккарди, Дж. Н., и Луизелли, Дж. К. (2005). Улучшение инструкций по дискретным испытаниям со стороны непрофессионального персонала посредством сокращенного вмешательства с обратной связью. Образование и лечение детей , 28 , 76–82.

    Google ученый

  • Лав, Дж. Р., Карр, Дж. Э., Алмейсон, С. М., и Петурсдоттир, А. И. (2009). Раннее и интенсивное поведенческое вмешательство при аутизме: обзор клинической практики. Исследования расстройств аутистического спектра , 3 , 421–428.

    Артикул Google ученый

  • Мэсси, Н. Г., и Уиллер, Дж. Дж. (2000). Приобретение и обобщение расписаний занятий и их влияния на выполнение задач у маленького ребенка с аутизмом в инклюзивном дошкольном классе. Образование и обучение по вопросам умственной отсталости и нарушений развития , 35 , 326–335.

    Google ученый

  • Макдоннелл Дж. И Фергюсон Б. (1989). Сравнение стратегии временной задержки и уменьшения быстрой иерархии в обучении банковским навыкам студентов с умеренными физическими недостатками. Журнал прикладного анализа поведения , 22 , 85–91.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • Миллер, США, & Тест, Д.W. (1989). Сравнение постоянной задержки по времени и минимальной подсказки при обучении навыкам стирки учащихся с умеренной отсталостью. Образование и обучение умственно отсталых , 24 , 363–370.

    Google ученый

  • Мюллер, М.М., Палкович К. М. и Мейнард С. С. (2007). Безошибочное обучение: обзор и практическое применение для обучения детей с распространенными нарушениями развития. Психология в школе , 44 , 691–700.

    Артикул Google ученый

  • Райан К. С. и Хеммс Н. С. (2005). Посттренировочная дискретная-пробная обучающая деятельность инструкторов маленьких детей с аутизмом в области раннего интенсивного поведенческого вмешательства Поведенческий аналитик сегодня , 6 , 1–136.

    Артикул Google ученый

  • Сароков, Р.А., и Стурми П. (2004). Влияние обучения поведенческим навыкам на выполнение персоналом дискретно-пробного обучения. Журнал прикладного анализа поведения , 37 , 535–538.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • Сароков, Р. А., и Стурми, П. (2008). Влияние инструкций, репетиций, моделирования и обратной связи на приобретение и обобщение использования персоналом дискретного пробного обучения и правильных ответов учащихся. Исследования расстройств аутистического спектра , 2 , 125–136.

    Артикул Google ученый

  • Смит Т. (2001). Дискретный пробный тренинг по лечению аутизма. В центре внимания аутизм и другие нарушения развития , 16 , 86–92.

    Артикул Google ученый

  • Тиссен, К., Фаццио, Д., Арнал, Л., Мартин, Г.Л., Ю., К. Т., и Кейлбак, Л. (2009). Оценка самоучителя для проведения обучения в дискретных испытаниях с детьми с аутизмом. Модификация поведения , 33 , 360–373.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Томпсон, К. М., Мартин, Г. Л., Фаццио, Д., Салем, С., Янг, К., и Ю, К. Т. (2012). Оценка пакета самообучения для обучения репетиторов проведению дискретных пробных занятий с детьми с аутизмом. Исследования расстройств аутистического спектра , 6 , 1073–1082.

    Артикул Google ученый

  • Самоучители по планированию и мониторингу программ

    Результаты исследований и наборы данных, подготовленные Центром Шепса, предназначены для использования для решения проблем общественного здравоохранения. Одной из рамок использования результатов исследований и наборов данных для облегчения проблем со здоровьем является процесс рационального планирования программы.Этот процесс служит связующим звеном между науками об измерениях, поведенческими и организационными теориями, проблемами здоровья и практикой общественного здравоохранения.

    Теперь доступны самоучители, описывающие этапы этого процесса. Руководства предлагают техническое руководство по планированию на основе данных и фактов в рамках, которые поощряют разработку творческих, ответственных и подотчетных вмешательств. В каждом руководстве представлены ключевые принципы этапа процесса планирования, за которым следуют возможности практического применения этих принципов в ситуациях общественного здравоохранения.Руководства, используемые как набор, демонстрируют взаимосвязь между этапами процесса планирования. Тем не менее, каждое из руководств также может рассматриваться как отдельная единица без ущерба для его преподавательского / учебного потенциала. Тема каждого руководства кратко описана ниже:

    • Оценка проблем со здоровьем: В этом руководстве подробно рассматривается основной этап процесса планирования. Оценка проблемы включает изучение размеров и масштабов проблемы со здоровьем, а также анализ соответствующих предвестников и последствий.
    • Оценка потребностей в услугах здравоохранения: эта оценка исследует адекватность существующих услуг для решения проблемы со здоровьем путем предотвращения ее предшественников или компенсации их последствий. Если существующие услуги не работают, можно выявить неудовлетворенные потребности в услугах.
    • Разработка и выбор вмешательств: В этом руководстве основное внимание уделяется разработке небольшого числа вариантов вмешательства для удовлетворения неудовлетворенных потребностей, определенных в предыдущем руководстве. В нем также представлен подход к выбору наиболее подходящего вмешательства для реализации.
    • Постановка целей: после выбора вмешательства, программная гипотеза и цели, которые включают мероприятия или индикаторы и измеримые цели, составляют следующий шаг в процессе планирования.
    • Программирование и реализация: это этап, на котором оперативный план программы, включая полностью описанные мероприятия, бюджет, кадровые потребности и график реализации, разрабатывается на основе целей и теории программы.
    • Оценка: Мониторинг прогресса в достижении целей: Этот последний этап процесса включает сравнение между фактическим опытом программы в достижении ее целей и задачами, которые изначально были установлены для этих целей.Полученная информация, в свою очередь, используется непосредственно в следующем раунде планирования программы.

    Комплект учебных пособий разработан за десятилетний период. Они пересматривались несколько раз, последний раз в 2001-02 .

    % PDF-1.4 % 2093 0 obj> endobj xref 2093 112 0000000016 00000 н. 0000004679 00000 н. 0000004829 00000 н. 0000005646 00000 п. 0000005683 00000 п. 0000005838 00000 н. 0000005993 00000 н. 0000006472 00000 н. 0000007127 00000 н. 0000007673 00000 н. 0000008179 00000 п. 0000008602 00000 н. 0000009169 00000 п. 0000009313 00000 п. 0000009739 00000 н. 0000010015 00000 п. 0000010279 00000 п. 0000010892 00000 п. 0000011162 00000 п. 0000011795 00000 п. 0000012074 00000 п. 0000012654 00000 п. 0000012682 00000 п. 0000013363 00000 п. 0000013477 00000 п. 0000013589 00000 п. 0000015571 00000 п. 0000017065 00000 п. 0000019462 00000 п. 0000021889 00000 п. 0000024262 00000 п. 0000026724 00000 п. 0000027245 00000 п. 0000027386 00000 п. 0000027644 00000 н. 0000028182 00000 п. 0000030637 00000 п. 0000032783 00000 п. 0000033052 00000 п. 0000033122 00000 п. 0000033691 00000 п. 0000047646 00000 п. 0000062985 00000 п. 0000098280 00000 п. 0000139192 00000 н. 0000139221 00000 н. 0000192123 00000 н. 0000192212 00000 н. 0000248670 00000 н. 0000248759 00000 н. 0000251112 00000 н. 00007

    00000 н. 0000802933 00000 н. 0000805156 00000 н. 0000806410 00000 н. 0000808634 00000 н. 0000810120 00000 н. 0000810196 00000 п. 0000810321 00000 н. 0000810621 00000 п. 0000810697 00000 п. 0000810814 00000 н. 0000811123 00000 н. 0000811199 00000 п. 0000811508 00000 н. 0000811584 00000 н. 0000811890 00000 н. 0000811919 00000 н. 0000812026 00000 н. 0000812133 00000 н. 0000812251 00000 н. 0000812409 00000 н. 0000827945 00000 н. 0000828205 00000 н. 0000828703 00000 н. 0000841592 00000 н. 0000841846 00000 н. 0000842300 00000 н. 0000852612 00000 н. 0000852871 00000 н. 0000852941 00000 н. 0000853215 00000 н. 0000853243 00000 н. 0000853645 00000 н. 0000857233 00000 н. 0000860611 00000 н. 0000863990 00000 н. 0000864066 00000 н. 0000918855 00000 н. 0000919209 00000 н. 0000919244 00000 н. 0000919312 00000 н. 0000919429 00000 п. 0000919505 00000 н. 0000924786 00000 н. 0000925145 00000 н. 0000925180 00000 н. 0000925248 00000 н. 0000925365 00000 н. 0000925441 00000 н. 0000934070 00000 п. 0000934426 00000 п. 0000934461 00000 п. 0000934529 00000 п. 0000934646 00000 п. 0000934722 00000 н. 0000946200 00000 н. 0000946555 00000 н. 0000946590 00000 н. 0000946658 00000 н. 0000004461 00000 н. 0000002593 00000 н. трейлер ] >> startxref 0 %% EOF 2204 0 obj> поток x ڌ UPSWInn’iFnA (T + T5X] JTitqu2NNxlԀe ׭8- + jn י = Jw s

    Регулирование | Педагогический и гуманитарный колледж

    Введение

    Что такое саморегулирование?

    Способность к саморегулированию на протяжении всей истории рассматривалась как желаемое качество из-за ее положительного влияния на поведение и приобретение навыков (Reid, 1993). Привлекательность саморегулирования и его положительное влияние на поведение и образовательные результаты побудили провести множество исследований в этой области. «Саморегуляция относится к процессу саморегулирования, посредством которого учащиеся трансформируют свои умственные способности в навыки, связанные с выполнением задания» (Zimmerman, 2001). Это метод или процедура, которые учащиеся используют для управления своими мыслями и их систематизации, а также для преобразования их в навыки, используемые для обучения. Саморегулирование — это процесс постоянного мониторинга прогресса в достижении цели, проверки результатов и перенаправления неудачных усилий (Berk, 2003).Для саморегуляции учащимся необходимо знать о своем собственном мыслительном процессе и иметь мотивацию к активному участию в собственном процессе обучения (Zimmerman, 2001).

    Зачем нужно саморегулирование?


    Саморегулирование желательно из-за воздействия, которое оно оказывает на образовательные и поведенческие результаты. Использование методов саморегуляции — это способ активно вовлечь в учебу студентов, которые в остальном пассивны. Студентам необходимо рассматривать обучение как деятельность, которую они делают для себя в проактивной манере, а не рассматривать обучение как скрытое событие, которое происходит с ними в результате обучения (Zimmerman, 2001).Предоставление учащимся возможности принимать более активное участие в своем образовании ставит учащихся на место водителя и за все.

    Кому подходит саморегулирование?

    Широко используются методы саморегулирования. Успешные люди и ученики используют саморегуляцию для эффективного и результативного выполнения задачи. Они будут регулировать различные стратегии и отслеживать эффективность этой стратегии, оценивая и определяя следующий курс действий. Как правило, успешные ученики уже используют различные формы саморегулирования.Обучение использованию саморегуляции обычно направлено на студентов, которые в настоящее время не используют такие методы и, следовательно, не достигают успеха в образовательной среде. Благодаря использованию стратегий и саморегуляции производительность может быть значительно улучшена. Использование техник саморегуляции помогает учащимся выполнять задания более эффективно и независимо. Например, успешные ученики будут постоянно проверять свое понимание. Когда успешные ученики читают отрывок и понимают, что они не понимают прочитанного, они вернутся и перечитают, задавая вопросы или обобщая то, что им нужно понять.С другой стороны, когда учащийся с нарушением обучаемости читает отрывок и понимает, что не понимает прочитанного, он, как правило, закрывается или просто продолжает читать, потому что не осознает цель чтения отрывка. Учащиеся с нарушениями обучаемости, как правило, пассивны, часто неспособны оценивать и контролировать собственное обучение, чтобы в качестве компенсации они позволяли другим регулировать свое обучение или полагаться на помощь других для успешного выполнения задачи.У них отсутствуют эти важные функции исполнительного контроля, которые необходимы для самостоятельного решения сложных академических задач. Компоненты процесса исполнительного контроля:

    1. Координация метакогнитивных знаний — регулирование когнитивных и метакогнитивных знаний, понимание собственных знаний и мыслительного процесса.

    2. Планирование — использование осознанного и организованного подхода к решению задачи.

    3. Мониторинг — оценка понимания во время выполнения задачи и проверка эффективности, тестирование, оценка и пересмотр стратегий.

    4. Обнаружение сбоев — во время выполнения задачи обнаружение недоразумений или ошибок.

    5. Исправление сбоев — при обнаружении ошибки возврат и исправление любых ошибок. Посредством обучения различным методам саморегуляции учащиеся с нарушением обучаемости могут добиться успеха в «процессе саморегулирования, посредством которого учащиеся трансформируют свои умственные способности в навыки, связанные с выполнением задания» (Zimmerman, 2001).

    Самоконтроль

    Существуют разные теории саморегулирования, но для наших целей более важны руководящие принципы, которые эти теории предоставляют для прямого вмешательства. Эти рекомендации согласуются с различными мерами саморегулирования. Два основных принципа, вытекающих из теоретической точки зрения: 1. Целевое поведение должно иметь ценность для человека, который намерен саморегулировать это поведение. Если бы целевое поведение не рассматривалось как ценное, не было бы причин для саморегулирования этого поведения, оно бы бесполезно. Также важно помнить, что конкретное поведение само по себе может не быть ценным или полезным, но эффект, который производит такое поведение, или его восприятие людьми может быть ценным.2. Целевое поведение должно быть как определяемым, так и наблюдаемым. Конкретное и объективное определение поведения очень важно. Если поведение не определено в деталях, будет сложно или невозможно саморегулироваться. Поведение должно быть четко сформулировано, чтобы любой мог понять целевое поведение, а возникновение такого поведения можно было легко наблюдать. Это не должно быть явным и наблюдаемым для посторонних лиц, но оно должно быть видимым для человека, намеревающегося саморегулироваться. Харрис, Рид и Грэм (в печати) описывают четыре краеугольных камня саморегуляции: самоконтроль, самообучение, постановку целей и самоусиление. Мы определим и опишем каждый независимо, однако все они взаимосвязаны и могут использоваться независимо или в комбинации. -Самоконтроль внимания

    -Самоконтроль производительности

    -Самоконтроль исполнения стратегии

    — Реализация самоконтроля

    -Общие вопросы

    Самоучитель

    Мы часто разговариваем сами с собой.Эта спонтанная речь называется частной речью и не выполняет коммуникативной функции. Это часть нормального развития в раннем детстве, его пик приходится на восемь лет и исчезает примерно к десяти годам. Исследователи поняли, что это личное выступление часто помогает людям выполнять задачи. Эти исследователи использовали это явление в качестве вмешательства, называемого самообучением, в котором людей буквально учат «говорить сами с собой» посредством задания. Самообучение использует индуцированные самоутверждения. Самообучение служит многим целям. Это может помочь в ориентировании, организации и / или структурировании поведения. Дети будут использовать частную речь, чтобы осознанно понять проблему или ситуацию или сосредоточиться на них, а также преодолеть трудности. Цель самообучения — перейти от смоделированной, индуцированной, стратегической, актуальной для задачи частной речи к скрытой, стратегической, актуальной для задачи частной речи.

    -Функции самообучения

    -Переменные, влияющие на самообучение

    -Типы самообучения

    — Обучение самообучению

    Постановка целей


    Постановка целей — обычная практика среди успешных учеников.Цели позволяют нам видеть достигнутый прогресс, повышать мотивацию, обеспечивать структуру и концентрировать внимание, а также выполнять информационную функцию. Постановка цели также предоставляет логическое «практическое правило» для решения проблемы. Исследования и практика показали, что постановка целей является влиятельным и ценным средством повышения производительности. Ожидаемое и ожидаемое удовлетворение, полученное при достижении цели или продвижении к ней, дает мотивацию продолжать работу, пока цель не будет достигнута или перевыполнена (Харрис, Рид, Грэм, в печати).

    Свойства целей

    Чтобы использовать постановку целей, важно учитывать свойства эффективных целей. Есть три важнейших свойства целей: 1. Специфичность — цели должны быть четко определены и устанавливать четкие стандарты. Это дает студенту полное представление о том, что от него ожидается. Это также поможет им оценить свой прогресс. 2. Сложность — это относится к тому, насколько сложна цель для человека. Важно ставить цели на умеренном уровне сложности для ученика.Цели следует ставить на таком уровне сложности, чтобы учащийся прилагал усилия и использовал ресурсы, но при этом они все же достижимы. Постановка целей, которые могут быть достигнуты с минимальными усилиями или без них, не повысит мотивацию учащегося; постановка слишком сложных целей будет ошеломляющей для студентов. 3. Близость. Ближайшие цели — это цели, которые могут быть выполнены в ближайшем будущем. Дистальные цели — это цели, которые должны быть выполнены только в будущем (то есть долгосрочные цели). Ближайшие цели обеспечивают более высокую производительность, потому что их легче достичь немедленно.Дальние цели следует разбить на несколько ближайших целей, установленных для достижения этой долгосрочной цели.

    Самоусиление


    Самоподкрепление происходит, когда ученик выбирает поощрение и применяет его самостоятельно, когда критерий успеваемости достигнут. Чтобы самоукрепление было успешным, ученики должны ожидать, что обеспечат себя подкреплением, когда они достигнут приемлемого уровня успеваемости (после того, как я выполню все домашние задания по математике, я могу выйти на улицу и поиграть.) Подкрепление также должно быть легко доступно для ученика, по крайней мере, в конечном итоге. Обучение детей самоусилению состоит из четырех этапов.
    1. Определение стандартов и установление критериев оценки — учащиеся должны уметь понимать, выполнили ли они требования, необходимые для самоусиления. Например, ученик может поставить цель написать две страницы отчета, и когда эти две страницы будут заполнены, он сможет играть в видеоигру в течение 15 минут.Им нужно будет определить свои стандарты написания двух страниц (организация, написание, редактирование, редактирование или что-то еще).
    2. Выбор поощрения, которое нужно заработать, и контроль доступа к этому вознаграждению, что делает его достижимым только после выполнения целевого поведения — поощрение должно быть чем-то, что ученик может получить только после того, как он выполнит целевое поведение и будет иначе получить не удалось. Это не может быть легко доступно.
    3. Оценка эффективности для определения соответствия установленному критерию — они должны быть в состоянии оценить свою работу в соответствии с установленными стандартами.Например, используя пример письма, они должны иметь возможность оценить свои навыки письма и решить, успешно ли они соответствуют стандартам написания двух страниц.
    4. Самостоятельное управление наградой — учащиеся должны уметь обходиться без поощрения или обеспечивать себя им. Это очень важно для успешного «самоподкрепления».

    Библиография

    Циммерман, Б.Дж. (2001). Теории саморегулируемого обучения и академической успеваемости: обзор и анализ.В Циммерман, Б.Дж. и Шунк, Д.Х. (ред.), Саморегулируемое обучение и академическая успеваемость: теоретические перспективы (стр. 1-65). Махва, Нью-Джерси: Лоренс Эрлбаум Ассошиэйтс, издатели. Рид Р. (1993). Осуществление вмешательств самоконтроля в классе: уроки исследования. Монография в расстройствах поведения: тяжелые расстройства поведения у молодежи, 16, 43-54. Рид Р. (1996). Исследование самоконтроля с учащимися с нарушением обучаемости: настоящее, перспективы, подводные камни. Журнал нарушений обучаемости, 29, 317-331.Шунк, Д. Х. (1990). Постановка целей и самоэффективность во время саморегулируемого обучения. Психолог-педагог, 25, 71-86. Брасуэлл, Л. (1998). Тренинг саморегуляции для детей с СДВГ: ответ Харрису и Шмидту. Отчет о СДВГ, 6 (1), 1-3. Харрис, К. Р., Рид, Р., и Грэм, С. (в печати). Саморегуляция у детей с LD и ADHD. В Б. Вонг (ред.), Изучение проблем с обучаемостью. Сан-Диего, Калифорния: Эльзевьер. Харрис, К. И Шмидт Т. (1997). Саморегуляция обучения в классе.Отчет о СДВГ, 5 (2), 1-6. Харрис, К. И Шмидт Т. (1998). Развитие саморегуляции — это не самообучение: ответ Брасвеллу. Отчет о СДВГ, 6 (2), 7-11. Харрис, К. (1990). Развитие саморегулируемых учащихся: роль частной речи и самоинструкций. Психолог-педагог, 25, 35-49. Берк, Л. (2003). Развитие ребенка. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

    Проект «Дыра в стене» и сила самоорганизации

    Мы оставили компьютер там, где он был, доступным для всех на улице, и в течение шести месяцев соседские дети выучили все операции с мышью, могли открывать и закрывали программы, и собирались онлайн скачивать игры, музыку и видео.Мы спрашивали их, как они научились всем этим сложным маневрам, и каждый раз они рассказывали нам, что учились сами.

    Интересно, что они описали компьютер своими собственными терминами, часто придумывая слова, чтобы обозначить то, что они видели на экране. Например, детское слово для символа песочных часов, который появляется, когда программа «думает», было «дамру», название небольшого деревянного барабана в форме песочных часов, который является символом индуистского бога Шивы. Курсор мыши назывался «sui», что на хинди означает «игла», или «teer», что означает стрелка.

    Мы повторили эксперимент в двух других местах: в городе Шивпури в штате Мадхья-Прадеш (нашим исследованием интересовался известный политик Дигвиджай Сингх) и в деревне Мадантуси в штате Уттар-Прадеш. Оба этих эксперимента показали тот же результат, что и эксперимент Калкаджи: казалось, что дети научились пользоваться компьютером без какой-либо помощи. Язык не имел значения, как и образование.

    В течение следующего десятилетия мы провели обширное исследование самостоятельного обучения во многих местах и ​​во многих культурах.Каждый раз дети могли развивать глубокое обучение, обучаясь самостоятельно. Я решил назвать метод обучения, который мы разработали, минимально инвазивным образованием (MIE). Остальной мир продолжает называть это дырой в стене.

    В ходе наших экспериментов были выявлены некоторые общие наблюдения, предполагающие, что следующий процесс обучения происходит, когда дети самоучатся пользоваться компьютером:

    1. Открытия, как правило, происходят одним из двух способов: когда один ребенок в группе уже знает что-то о компьютерах , он или она демонстрирует свои навыки другим.Или, пока другие смотрят, один ребенок случайным образом исследует среду GUI (графический интерфейс пользователя), пока не сделает случайное открытие. Например, ребенок может обнаружить, что курсор принимает форму руки в определенных местах на экране.

    2. Несколько детей повторяют открытие для себя, прося первого ребенка позволить им попробовать.

    3. На шаге 2 один или несколько детей делают несколько случайных или случайных открытий.

    4. Все дети повторяют все сделанные открытия и в процессе делают новые открытия.Вскоре они начинают создавать словарный запас для описания своего опыта.

    5. Словарь побуждает их воспринимать обобщения, такие как: «Когда вы щелкаете курсором в форме руки, он на некоторое время принимает форму песочных часов, и появляется новая страница».

    6. Они запоминают целые процедуры для выполнения чего-либо, например, как открыть программу рисования и получить сохраненное изображение. Когда ребенок находит более короткую процедуру, он или она преподает ее другим. Они обсуждают, проводят небольшие конференции, составляют собственное расписание и исследовательские планы.Важно не недооценивать их.

    7. Группа делится на «знающих» и «не знающих», так же как они могут делить себя на «имущих» и «неимущих» в отношении своего имущества. Однако знающий ребенок поделится этими знаниями в обмен на дружбу и обмен информацией, в отличие от владения физическими вещами, когда они могут использовать силу, чтобы получить то, чего у них нет. Когда вы «берете» информацию, донор ее не «теряет»!

    8.Наступает этап, когда больше не делается никаких открытий, и дети занимаются практикой того, что они уже узнали. На этом этапе требуется вмешательство, чтобы посеять новое зерно для открытия, например: «Вы знали, что компьютеры могут воспроизводить музыку? Вот, позвольте мне сыграть вам песню». В компьютерах «Отверстие в стене» такое минимальное вмешательство происходит случайно со стороны проходящих мимо взрослых или просто в результате случайных открытий. Обычно следует спираль открытий и начинается еще один цикл самообучения.

    При работе в группах детей не нужно «учить» пользоваться компьютером. Они могут научиться сами. Их способность делать это, по-видимому, не зависит от образования, уровня грамотности, социального или экономического статуса, этнической принадлежности и места происхождения, пола, географического положения (например, город, поселок или деревня, или интеллекта.

    Использование отверстия в Настроив стену с помощью одного компьютера, дети могут научиться выполнять большинство или все из следующих задач примерно за три месяца:

    1.основные функции компьютерной навигации, такие как щелчок, перетаскивание, открытие, закрытие, изменение размера, сворачивание и выбор меню

    2. рисование и раскрашивание изображений на компьютере

    3. загрузка и сохранение файлов

    4. загрузка и игра в игры

    5. Запуск обучающего программного обеспечения и других программ

    6. Воспроизведение музыки и видео, просмотр фотографий и изображений

    7. Работа в Интернете, если доступно широкополосное соединение

    8. Настройка учетных записей электронной почты

    9.отправка и получение электронной почты

    10. Использование программ социальных сетей, таких как чаты (AIM, Google Chat и т. д.), Skype и Facebook

    11. Простое устранение неполадок, например, устранение неполадок в динамиках, которые не воспроизводят звук

    12 • загрузка и воспроизведение потокового мультимедиа

    Кроме того, местные учителя и полевые наблюдатели отметили, что дети продемонстрировали улучшение в зачислении в школу, посещаемости и успеваемости на школьных экзаменах, особенно по предметам, связанным с компьютерными навыками; Английский словарный запас и использование; концентрация, объем внимания и навыки решения проблем; и работать совместно и саморегулироваться.

    Я считаю, что MLE должен быть важной частью учебной программы каждой школы.

    21 Тренинг самовербализации — когнитивное поведение

    Прилагаемые методы и процедуры были разработаны с использованием материалов из работы Филипа К. Кенделла и Лорен Брассвелл в книге под названием «Когнитивно-поведенческая терапия для импульсивных детей», опубликованной Guillford Press в 1985 году.

    Клиническая подсказка

    Устные самонаправленные утверждения обеспечивают стратегию мышления и служат руководством в процессе решения проблем:

    • определение проблемы (т.е., уточнение и понимание точных требований поставленной задачи),
    • проблемный подход (планирование общей стратегии решения проблемы),
    • сосредоточение внимания,
    • выбирает все ответы и
    • самоусиливающийся для правильной работы или
    • с использованием инструкции по преодолению трудностей при неправильной работе.

    В течение первых двадцати четырех [24] часов вашего назначения клиенту вы можете попросить его просто слушать слова, которые он слышит в течение дня. Попросите его / ее записать в дневнике [Self Talk Journal — CBT # 21-001] положительные и отрицательные разговоры с самим собой, которые он / она слышит, особенно от себя.

    Приведите ребенка к целенаправленному открытию самоучительных утверждений, которые будут руководить решением проблем, обеспечивая осмысленность реальных предложений для отдельного ребенка.

    Поведенческие непредвиденные обстоятельства включают:

    1. самовознаграждение и социальное вознаграждение,
    2. стоимость ответа,
    3. самооценка и
    4. Выполнено
    5. домашних заданий.

    Моделирование мастерства и совладания с вербализацией

    Эффективное обучение для улучшения способности ребенка точно распознавать и маркировать свои собственные эмоциональные переживания, а также эмоции других людей.

    Ролевая игра в гипотетических и реальных ситуациях, представляющих проблемы для ребенка. Приведите примеры гипотетических ситуаций на карточках три по пять:

    • «Вы смотрите телевизор, а ваша мать / сестра переключает канал».
    • «Вы рвете штаны на перемене, и кто-то над вами смеется.”
    • «Вы играете в новую игру, и ваш друг начинает жульничать».

    Формы и диаграммы

    Self Talk Journal CBT # 21-001
    Форма наименования CBT # 21-002
    Форма отказа от работы CBT # 21-003
    Форма убеждения и подтверждения CBT # 21-004
    Содержание таблицы процедур самообучения CBT # 21-005
    Последовательность таблицы процедур самообучения CBT # 21-006
    таблицы самооценки CBT # 21-007

    Доступна загрузка | Задания


    Введение

    Эта техника предназначена для улучшения потока мыслей человека: этого постоянного монолога, который продолжается мысленно, когда мы называем события, судим об опыте, сравниваем себя с другими и комментируем практически все.

    Хотя кое-что из того, что происходит с нами в жизни, находится вне нашего контроля, большая часть того, что происходит, напрямую зависит от того, что мы делаем, то есть от нашего поведения. Ясно, что если мы будем поступать «правильно», к нам придут хорошие вещи. Так почему же мы не всегда поступаем правильно? Почему тот, кто хочет похудеть, откусывает еще раз? Почему тот, кто изо всех сил пытается свести концы с концами, делает ненужную покупку?

    Ответ заключается в том, что поведение зависит от наших убеждений о данной вещи.Если ребенок сознательно или бессознательно считает, что он / она «никогда не будет хорошо учиться в школе» или что он / она «будет тяжелым всю свою жизнь», тогда этот человек будет отыгрывать эти убеждения с помощью какое бы поведение ни заставляло их сбываться.

    Мы получаем свои убеждения из программ, которые мы получаем от окружающего нас мира.

    Как нам вернуть контроль над нашим программированием и контроль над нашей жизнью? Ответ — самообучение. Процедуры самообучения применялись к широкому кругу детских расстройств, но считаются особенно эффективными для детей с импульсивным поведением.

    Эффективность симптомов

    Уверенность в стратегии, энтузиазм в отношении взаимодействия наставника и ребенка и знание программы — все это способствует полезному и эффективному вмешательству. Интернализация самообучения может иметь большое влияние на импульсивность, особенно потому, что самообучение поддерживается непредвиденными обстоятельствами поведения и ожидаемыми навыками преодоления трудностей. Как только ребенок поймет, что происходит на работе, он никогда больше не позволит другим сказать ему / ей (и он не будет говорить себе / себе!), Что «я слишком молод» или «я просто недостаточно умен », или« Я никогда не могу вспомнить имена »или любую другую ложную чепуху, которую он / она повторял себе в течение многих лет.

    Время мастерства

    Дети должны научиться, что говорить, когда вы говорите сами с собой, и чего никогда не говорить, когда вы говорите сами с собой, даже в шутку.

    Услышав достаточно примеров хорошего самообучения, ребенок может буквально научить себя улавливать те слова, сказанные им самим или другими, которые содержат негативные и ложные убеждения. После того, как он выслушает достаточно положительных самообучений, он не только перестанет говорить с самим собой, но и автоматически начнет стирать и заменять старые отрицательные программы новыми, мощными и эффективными положительными программами.

    Процесс очень простой. Выслушав достаточно примеров хорошего самообучения, ребенок привыкнет к структуре предложений и к типам убеждений, которые они призваны передать. Спустя всего три недели ребенок должен начать усваивать эти речевые паттерны так же, как он / она может начать подбирать речевые образы от общения с новой группой людей.

    Самое приятное то, что постоянное слушание, говорение и размышления о позитивных самоучениях заставляет язык встраиваться в систему убеждений ребенка.По этой причине самообучение использовалось для тренировки и укрепления уверенности в таких сложных областях, как подготовка пилотов коммерческих авиакомпаний и профессиональный спорт. Менеджеры и продавцы быстро осознали преимущества использования самообучения, и это достаточно просто, чтобы родители и учителя могли использовать его для повышения самооценки и самоконтроля у маленьких детей.

    Инструкция

    Даже в относительно позитивном домашнем хозяйстве количество утверждений, приравнивающих «нет» или «не могу», превышает количество «да» и «могу сделать» примерно в четыре раза. Негативов также больше, чем положительных, примерно в пять раз в большинстве классов. Многие из детей, с которыми мы работаем, не могут даже вспомнить ни одного случая, когда их родители или учителя говорили им, чего они могут достичь, на что они способны. В той мере, в какой отрицательная ложная обратная связь стала для ребенка самоисполняющимся пророчеством, ребенок является абсолютно правом и обязанностью начать создавать свои собственные, более позитивные и укрепляющие самоисполняющиеся пророчества.

    Для этого ребенок должен научиться говорить и думать о себе так, как он хочет стать.Когда вы работаете с клиентом, важно понимать, что самообучение в конечном итоге — это выбор ребенка. Вы не можете заставить ребенка произносить слова — он должен это сделать.

    Поскольку разговор с самим собой является рефлексивным, наставнику важно оспаривать эти внутренние утверждения, используя положительные утверждения, особенно положительные внутренние атрибуции.

    Процесс обучения контролю внутреннего диалога включает в себя обучение ребенка замене отрицательного рефлекса или автоматической мысли более позитивной, полезной мыслью. Процедуры самообучения включают самообучение, самоподкрепление, самооценку и другие самоочевидные вербализации, призванные заменить менее полезные мысли. Кроме того, саморазговор часто усиливается путем объединения таких процедур, как использование непредвиденных обстоятельств поведения, решение проблем, моделирование, аффективное обучение и ролевые игры.

    Учебные цели

    Усвоение новых вербальных команд — решающий шаг в установлении ребенком произвольного контроля над своим поведением.

    Самостоятельно генерируемые стратегии, такие как самостоятельные инструкции и самовосхваление, помогают детям уменьшить разочарование во время задержки выполнения задач по удовлетворению. В этом типе опыта «обучение» самообучению очень короткое; на самом деле, обычно экспериментатор просто инструктирует ребенка произнести определенное предложение или подумать над определенной мыслью.

    Самообучение от первого лица в настоящем времени быстрее всего влияет на принятие новых убеждений. Самостоятельное обучение должно, насколько это возможно, быть утвердительной внутренней атрибуцией: «Я компетентен!» Лучше, чем «Я могу быть компетентным».

    Самовербализация — это не гипноз и не подсознание. Фактически, это полная противоположность. Когда вы слушаете открытое вербализацию себя от себя или других, вы сознательно слышите каждое слово, вслух, снова и снова, пока слова не станут привычными и не исчезнут в бессознательном контексте. Самовербализация — это процесс, который включает в себя определение и замену рефлекторных мыслей, хотя и не так широко, как в более конкретной технике [см. Восприятие рефлекторных мыслей — КПТ № 01].

    Независимо от индивидуальных обстоятельств, метод самообучения дает вам возможность значительно улучшить убеждения, отношения и поведение клиентов, помогая им отслеживать и заменять слова, которые он / она говорит, и мысли, которые он / она думает о любой сфере. своей жизни, которую он хотел бы изменить.И процесс удивительно прост.

    Вы уже преодолели самый сложный аспект обучения, чтобы заменить разговор клиента с самим собой, когда вы / они осознали, что он существует. Не имеет значения, истинно ли утверждение о замене или нет, если оно положительное.

    Осведомленность и внимание

    Как только ребенок узнает о существовании положительного и отрицательного разговора с самим собой, он / она получит повышенное осознание того, что он / она может их использовать либо им самим, либо другими.Чтобы усилить это осознание и побудить ребенка обратить внимание на эти мысли, вы можете попросить ребенка просто слушать слова, которые он слышит в течение дня.

    Попросите ребенка завести дневник [Журнал разговоров с самим собой — CBT № 21-001], в котором он / она записывает положительные и отрицательные разговоры с самим собой, которые он слышит и кто это говорит. Большинство детей будут удивлены, обнаружив, сколько крошечных, на первый взгляд незначительных, отрицательных заявлений они делают, не обращая внимания на их истинную истинность. Со временем сотни небольших утверждений могут привести к одному большому отрицательному убеждению.

    Журнал следует просматривать ежедневно, особо отмечая негативные высказывания самого ребенка. После того, как ребенок и наставник почувствуют себя уверенно, что ребенок действительно улавливает эти рефлексивные мысли, и будет составлен сборник утверждений для самообучения, наставник и ребенок могут выбрать одно из часто встречающихся и преобразовать это утверждение в положительное. Попросите ребенка написать новое утверждение вверху страницы журнала в качестве напоминания.

    Настоящая сила самообучения заключается в овладении тонкостями — постоянной тонкой настройке убеждений и поведения, даже небольшими способами. Ребенок не только захочет прекратить использовать негативный разговор с самим собой, но и по возможности начнет использовать переосмысленные позитивные инструкции для себя. И он / она захочет делать это регулярно и достаточно часто, чтобы позитивный разговор с самим собой стал укоренившейся привычкой, вызывая бессознательные изменения в поведении.

    Изменение разговора с самим собой

    Во многих ситуациях единственное, что мы можем контролировать, — это наша собственная реакция.Изменение разговора с самим собой с негативного на позитивный — отличный способ справиться с этой реакцией и стрессом. Ниже приводится краткий набор процедур, которые помогут сориентировать ребенка в изменении его / ее разговора с самим собой.

    Рефрейминг

    Мы все называем наш опыт. «Кризис», «ужасный», «великий вызов» — это названия, которые вы можете дать тому, что происходит.

    Использование бланка именования [CBT # 21-002] попросите ребенка записать недавний неприятный опыт и описать его в нескольких словах.

    Спросите ребенка: «Есть ли положительное имя, которое вы могли бы дать ему?» (опыт обучения, возможность измениться и т. д.) Рефрейминг — важная составляющая грамотного разговора с самим собой.

    Попросите ребенка перечислить имена, которые он дал пяти недавним событиям, хорошим или плохим. Спросите: «Если бы они произошли с кем-то еще, какие еще положительные имена вы могли бы дать им?»

    Преобразование негатива в позитив — важный результат обучения. Наставник должен потратить столько времени, сколько необходимо, чтобы помочь ребенку освоить этот навык. В зависимости от возраста и особенностей развития ребенка вы можете разыграть это, сделав отрицательные утверждения и заставив ребенка спонтанно переосмыслить их в письменной форме или in vivo.Некоторые дети могут ходить с ними, указывая на события и переживания и образуя их негативно, чтобы они могли перефразировать их в позитивные утверждения. Это служит двойной цели практики и указывает на абсурдность нашего процесса маркировки.

    Отпустить

    Ребенку с проблемами в жизни часто бывает сложно отпустить. Они чувствуют, что потеряли слишком много. Однако вы должны помочь ребенку понять, что нам часто приходится отпускать мечты, людей или части нашей жизни.Отпускание позволяет вам продолжить свою жизнь, когда что-то закончилось. Использование формы «Отпуск» [CBT # 21-003] —

    Попросите ребенка записать две вещи, которые ему нужно отпустить, и мысли, которые возникают, когда он думает о них.

    Как только ребенок что-то определил, предложите ему / ей представить, что каждый действительно уходит из вашей жизни. [См. Технику Копирования Изображения №11.]

    Ребенок должен выучить техники релаксации №04 и будет использовать глубокое дыхание, чтобы комфортно расслабиться.После расслабления попросите ребенка визуализировать процесс отпускания первого предмета. Спросите: «Как вы себя чувствуете?» (Грустно, сердито, с облегчением и т. Д.) Спросите: «Кому вы можете рассказать о своих чувствах?» Спросите — Какой совет вы бы дали тому, кто находится в вашей ситуации? Если визуализация вызывает тревогу, примените полную технику копирующих образов, включая шкалу беспокойства Борна [CBT # 10-006].

    Когда ребенок научится «отпускать» первый элемент, вы можете переходить к другим элементам в форме «Отпуск».

    Вера и подтверждение

    В форме «Убеждения и подтверждения» CBT № 21-004 попросите ребенка перечислить 10 положительных моментов, в которые он / она верит в отношении себя, людей или вселенной. Если он / она не может придумать 10 убеждений, попросите его / ее спросить у других людей их. Используйте утверждения при формировании убеждений.

    После просмотра записей в форме «Убеждения и подтверждения» попросите ребенка описать недавний опыт и то, как он / она использовал одно из этих убеждений, чтобы помочь ему / ей.

    Бесшумная поддержка

    Помогите ребенку понять, что у всех в голове постоянный поток безмолвных разговоров.Попросите ребенка закрыть глаза. Спросите: «Что сейчас говорит ваш тихий разговор?»

    То, о чем мы говорим сами с собой, имеет жизненно важное значение для того, что мы чувствуем и, следовательно, для того, как мы действуем. Этот тренинг направлен на то, как научить детей говорить сами себе, что поможет им замедлиться и изучить варианты поведения.

    Решение проблем

    Многие дети с проблемами в жизни будут определять конкретные задачи, которые вызывают у них ошибки и разочарование и приводят к поведенческим трудностям.Решение проблем всегда является целью тренировки когнитивного поведения. Используя самообучение в качестве средства решения проблем, наставник сначала моделирует поведение, связанное с успешным выполнением задания, при этом вслух разговаривая с собой. Эти вербализации самоинструкций относятся к специфике задачи и включают формулировку:

    • определение проблемы (т. Е. Уточнение и понимание точных требований выполняемой задачи),
    • проблемный подход (планирование общей стратегии решения проблемы),
    • сосредоточение внимания,
    • выбирает ответ и
    • самоусиливающийся для правильной работы или
    • с использованием инструкции по преодолению трудностей при неправильной работе.

    Наблюдая за тем, как наставник выполняет несколько заданий, ребенок затем выполняет задание, разговаривая с собой вслух, следуя определенному сценарию. Обычно в этот момент наставник помогает ребенку вспомнить, что нужно использовать смоделированную последовательность самовербализаций. Наставник и ребенок обычно чередуют выполнение заданий, и по мере выполнения задания наставник постепенно превращает эти вербализации в шепот и побуждает ребенка делать то же самое. В конце концов, наставник и ребенок тайно проводят самообучение, используя усвоенные инструкции для контроля и управления выполнением задачи.Таким образом, процедуры самообучения включают обучение использованию вербализаций, управляющих задачами, самоподкрепляющихся утверждений и моделирования поведения, соответствующего задаче. Эффективность этого подхода оценивалась на когнитивно импульсивных детях, а также на агрессивных, гиперактивных, неконтролируемых и проблемных с поведением детей.

    По сути, нет убедительных доказательств, подтверждающих предположение о том, что безличностные и межличностные навыки решения проблем задействуют одни и те же когнитивные структуры или процессы, или что люди, которые с готовностью решают безличные проблемы, обязательно одинаково компетентны в социальных ситуациях. Таким образом, одна из причин социальной направленности заключается в том, что проблемы, требующие решения, носят социальный / межличностный характер.

    Что касается самих стратегий вмешательства, наставники должны максимально приближать контекст обучения к реальной жизни. Поскольку многие вмешательства предназначены для стимулирования когнитивных процессов, связанных с решением проблем, кажется разумным предложить обучать их в межличностных ситуациях, когда возникают проблемы.

    Самоучитель

    Самоинструкции — это самостоятельные утверждения, которые обеспечивают стратегию мышления для детей с недостатками в этой области и служат руководством для ребенка в процессе решения проблем.Самостоятельные инструкции отражают желание разбить процесс на дискретные шаги, и, соответственно, каждое самоуправление представляет собой один шаг решения проблемы.

    Таблица содержания процедур самообучения [CBT # 21-005], включенная в конце, показывает, что в некоторой степени стандартное содержание самообучения включает пять типов утверждений. Эти самостоятельные утверждения исходят от создания определения проблемы к формулированию подхода к проблеме, концентрации внимания и самовыражения за правильные ответы.Следуя неправильным решениям, используются инструкции по преодолению трудностей, чтобы помочь научить ребенка, что еще не все потеряно, что он / она может попробовать еще раз, и, прежде всего, что совершение ошибки не вызывает тревожной вспышки.

    Самостоятельные инструкции в этой структуре решения проблем предназначены для помощи ребенку

    • распознать проблему и определить ее особенности,
    • инициировать стратегию, которая поможет ему / ей двигаться к решению,
    • рассмотрим варианты, а
    • принять меры по выбранному плану.

    Важно отметить, что самообучение включено для укрепления у ребенка «мыслительной» привычки.

    Заявления о выживании разработаны, чтобы избежать чрезмерно негативного разговора с самим собой. Мы не хотим, чтобы ребенок попытался сделать ошибку, а затем сказал себе: «Это было действительно глупо; Я тупой. » Мы действительно хотим усилий. Если попытка окажется неправильной, нам нужна относительно нейтральная самооценка, например: «Ой, я совершил ошибку. Придется подумать еще раз ».

    Один из самых важных аспектов процедуры самообучения — осмысленность реальных предложений для отдельного ребенка. То есть, произнесение инструкций для себя так, как это сделал бы наставник, не так важно, как если бы ребенок произнес их своими словами. Наставник и ребенок сотрудничают, чтобы создать (пусть ребенок обнаружит) конкретные саморегулирующие утверждения. Индивидуализация самостоятельных заявлений намного превосходит «говорить то, что мы говорим» как цель наставника.

    Одна из целей обучения состоит в том, чтобы ребенок усвоил самоинструкцию, чтобы он / она мог использовать их, чтобы медленно обдумывать возможные решения проблем, которые возникают вне in vivo. С этой целью наставник работает над тем, чтобы помочь ребенку скрытно использовать инструкции для себя. Таким образом, использование самоинструкций как наставником, так и ребенком переходит от открытой (вслух) к фазе шепота и, наконец, к скрытой (безмолвной) речи. Эта последовательность описана в таблице «Последовательность процедур самообучения» CBT № 21-006, включенной в конец.

    Поведенческие непредвиденные обстоятельства

    Манипуляции со стимулами жизненно важны, а использование непредвиденных обстоятельств — важная особенность обучения самовербализации. Напомним на мгновение, что мы определяем нашу программу как попытку поддержать продемонстрированную эффективность поведенческой терапии, но с включением когнитивных тренировок. Поведенческие особенности когнитивно-поведенческой терапии самоконтроля для детей включают

    1. самовыражение и социальное вознаграждение,
    2. стоимость ответа,
    3. самооценка и
    4. Выполнено
    5. домашних заданий.
    Самовознаграждение и социальное вознаграждение

    Программы по обучению детей извлекают выгоду из здоровой дозы непредвиденных обстоятельств. Два типа поощрений, которые используются систематически и щедро, — это самовознаграждение и социальное вознаграждение. Нас волнует не столько точная формулировка, сколько необходимость самовознаграждения за успешное выполнение задачи. В рамках самостоятельных инструкций, которые репетируются для каждого задания, ребенок должен делать паузу, чтобы обеспечить себе вознаграждение и извлечь из него пользу. В дополнение к самостоятельному вознаграждению как части самостоятельных инструкций, мы поощряем наставников поощрять самовосприятие в любом случае, когда это будет уместно.Более частое использование самооценки, вероятно, повысит самооценку ребенка и повысит его эффективность. Для многих детей их окружение предлагает слишком мало возможностей для самовыражения, и в той мере, в какой отношения наставник-ребенок могут позволять и способствовать самовозгражению, ребенок будет от этого.

    Социальное вознаграждение напрямую связано с предложением создать благоприятную среду. Наставник использует улыбки, комментарии, такие как «хорошо», «хорошо» и «хорошая работа», а также любые общественно полезные сообщения, подходящие для детей (например,г. , «хорошо!»). Эти награды задают тон сессий: позитивный, полезный и воодушевляющий. Заявления ободрения («Продолжайте в том же духе», «Я вижу, вы действительно очень стараетесь» и т. Д.), А не простые подтверждающие утверждения («Это правильно», «Правильно», «Угу» и т. Д.) ) связаны с более положительными результатами для детей. Здесь критически важно использовать обучение внутренней атрибуции [см. Методику № 24].

    Стоимость ответа

    Действует непредвиденный случай с затратами на ответ, при котором ребенку заранее дается некоторое количество жетонов вознаграждения (фишек) и сообщается, что он / она может потерять жетон по разным причинам.Некоторые из причин введения стоимости ответа включают ошибку в инструкциях по задаче, неправильный ответ на вопрос задачи, забывание одной из инструкций для себя, неправильное использование инструкций для себя и слишком быстрое выполнение задания. Таким образом, стоимость реакции предназначена для того, чтобы помочь ребенку (дать ему сигнал) не забыть остановиться и подумать, прежде чем отвечать. Это серьезное обстоятельство, но не единственное, и его не следует рассматривать как чисто карательное. Скорее, убрав фишку с объяснением причины, ребенок подсказывает, как улучшить поведение и производительность в следующий раз.

    Поскольку стоимость ответа может быть ошибочно принята за наказание, стоит рассмотреть обоснование включения стоимости ответа. Импульсивные дети склонны быстро реагировать, не оценивая все возможные альтернативные решения проблем; следовательно, они делают много ошибок. Когда им предлагается выбор альтернативных ответов, импульсивные дети иногда отвечают правильно, вероятно, получая правильный ответ случайно или потому, что задача была настолько простой, что ответ был очевиден.Если кто-то только поощряет импульсивного ребенка к правильным ответам, что может быть вопросом удачи или быстрого угадывания, по сути, он ложно вознаграждает ребенка за то, что он менее чем полностью задумчив. Чтобы обойти эту проблему, в стратегии когнитивного поведения используется непредвиденная стоимость реакции.

    Самооценка

    Когда поведенческие непредвиденные обстоятельства используются последовательно и надлежащим образом, ребенок научится желаемому поведению. Но что происходит, когда ребенок покидает среду, в которой применяются непредвиденные обстоятельства? Как известно, поведение часто не поддерживается.Многие из обсуждаемых до сих пор стратегий предназначены для содействия обобщению, и самооценка — еще одна из них.

    Навыкам самооценки можно научить с помощью «Как я сделал сегодня» или Таблицы самооценки CBT № 21-007. Таблица самооценки сначала используется наставником, а затем и ребенком, и наставником. Например, по завершении первого занятия наставник оценивает успеваемость ребенка, давая обратную связь о том, как он / она справился в течение дня. Этот отзыв включает подробное объяснение того, почему был выбран конкретный рейтинг.На более поздних занятиях ребенка также просят оценить свои собственные достижения, и, если оценки ребенка и наставника совпадают (точно или в пределах одного балла), ребенок получает дополнительные награды.

    Домашние задания

    Учитывая желательность того, чтобы ребенок останавливался и думал как снаружи, так и внутри учебного занятия, в него включены домашние задания. Задания «оцениваются» двумя способами. Во-первых, они оцениваются в соответствии с приемлемостью: если задание выполнено приемлемым образом, ребенок получает бонусную фишку.Во-вторых, они классифицируются по иерархии сложности.

    Ранние задания должны быть менее сложными и более легкими, чем более поздние. Например, в конце одного из первых занятий ребенку предлагается использовать самоучители в классе. Устанавливается случай непредвиденных обстоятельств: ребенок может заработать дополнительную фишку в начале следующего занятия, если он / она может описать случай, когда он / она могли бы использовать самостоятельные инструкции в классе или дома. Эта задача предназначена для того, чтобы просто помочь ребенку определить случаи, в которых использование шагов было бы целесообразным.На более поздних занятиях ребенок должен описать случай, когда он / она действительно использовал самоинструкцию в классе или дома. Здесь упор делается на фактическое развертывание самообучения вне конкретных занятий.

    Конечно, ребенок может рассказать историю об использовании самоинструкций, которая на самом деле не соответствует действительности. Например, на вопрос, как он / она использовал самоучитель на прошлой неделе, ребенок может ответить. «Когда делаю домашнее задание». Хотя у нас нет возможности узнать наверняка, что этот отчет является точным, мы вознаграждаем за ответ, поскольку это случай, когда самообучение может оказаться весьма полезным.Часто нам нужно спросить дальше: «О, как вы использовали шаги, выполняя домашнее задание?» Если ребенок не знает или говорит: «Ну, я действительно не знал», мы заявляем, что было бы хорошее время для самообучения, но что он / она получает вознаграждение только тогда, когда он / она действительно использует шаги . Однако мы добавляем, что на следующей сессии будет еще один шанс. «Если вы можете сказать мне, когда вы на самом деле использовали инструкции для себя в классе или дома, вы звоните, чтобы получить бонусное вознаграждение, хорошо?» Реакции детей быстро формируются, и вскоре они учатся описывать, как они использовали шаги. Правдивость события не может быть проверена, поэтому мы вознаграждаем ребенка за точное описание того, когда использовать шаги.

    Моделирование

    Использование моделирования влечет за собой знакомство ребенка с человеком, который на самом деле демонстрирует поведение, которому нужно научиться. Моделирование, также называемое обучением с наблюдением, используется для получения таких разнообразных клинических и образовательных результатов, как устранение поведенческих дефицитов, уменьшение чрезмерных страхов и содействие социальному поведению.Чередуя задание ребенка с заданием, наставник демонстрирует или моделирует решение проблем и использование самоуправляемых инструкций. Следовательно, когнитивно-поведенческий подход включает обучение через моделирование с минимальным количеством прямых приказов. Наставник не столько говорит ребенку, что делать, сколько работает с ним, показывая ему или ей один ценный способ обдумывать проблемы.

    Конкретный способ, которым модель демонстрирует поведение, может быть различным. Некоторые из форматов включают поэтапное моделирование, символическое моделирование, моделирование на пленку и моделирование участников.

    Мастерство против преодоления

    Возможно, самое важное различие касается того, демонстрирует ли модель поведение «мастерство» или «совладание».

    Мастерская модель демонстрирует идеальное поведение. Напротив, модель выживания время от времени делает ошибки и делится с ребенком любыми трудностями, с которыми он сталкивается при выполнении заданий.

    Модель совладания демонстрирует стратегии совладания с трудностями или неудачами. Таким образом, модель совладания больше похожа на ребенка, чем на модель мастерства, обеспечивает более стратегический подход и предлагает методы борьбы с разочарованием и неудачей.Было обнаружено, что с точки зрения эффективности модель выживания превосходит модель мастерства.

    Также важно отметить, что модель, которая вербализует себя, превосходит модель, которая не вербализирует.

    Иногда наставник может выполнить мастерство — правильно выполнить задание и сосредоточиться на прямом моделировании использования самообучения. Позже и на протяжении всей остальной части обучения наставник чаще служит моделью выживания. Это моделирование происходит не только по отношению к задачам и учебным материалам, но и по рутинным процедурам наставника.

    Выступая в качестве модели преодоления трудностей, Наставник демонстрирует не только использование самостоятельных инструкций при выполнении задачи, но и использование стратегий преодоления трудностей, когда решения проблемы недоступны. Поскольку ребенок неизбежно столкнется с проблемами, которые нелегко решить, наличие доступных реакций совладания снизит вероятность того, что ребенок вскинет руки и бросит или обратится против окружающей среды и начнет действовать. Как отмечалось ранее, заявления о выживании встроены в инструкции для самостоятельного использования после неправильного ответа и предназначены для замены негативных заявлений о себе, таких как «Я тупой», более приемлемыми утверждениями, такими как «Я буду больше осторожный »и, наконец, более мощная вербализация внутренней атрибуции -« Я осторожный человек ».

    Аффективное образование

    Улучшение способности ребенка точно распознавать и маркировать свои собственные эмоциональные переживания, а также эмоции других людей, может быть необходимым шагом для улучшения решения межличностных проблем. Программа обучения самовербализации может включать в себя задания, требующие от ребенка обозначения эмоций, связанных с различными выражениями лица, позами тела или проблемными межличностными ситуациями. Фактические материалы, используемые для проведения таких дискуссий, менее важны, чем процесс, позволяющий ребенку лучше осознавать природу своих собственных эмоций, связь между определенными эмоциями и определенными ситуациями, а также эффект разговора с самим собой при посредничестве эмоциональные переживания.

    Программа обучения также учитывает эмоциональные реакции ребенка в контексте ролевых упражнений. Следует отметить, что одной из причин включения ролевых игр является повышение уровня эмоциональной вовлеченности и возбуждения ребенка в изменяющуюся среду перед использованием в ситуациях in vivo. Таким образом, у ребенка есть возможность практиковать навыки самообучения, борясь с проблемными ситуациями, которые могут «подтолкнуть» к более импульсивному, эмоциональному типу реакции.Очевидно, что когда ребенок работает один на один с наставником, его ролевые игры могут быть трудными для выработки уровня аффективной реакции, которая могла бы олицетворять такое же взаимодействие, если оно произошло с членом семьи или сверстником. Однако в определенных пределах наставник должен стремиться к такому реализму.

    Ролевая игра

    Ролевая игра в сочетании с обдумыванием проблемной ситуации дает возможность разыграть поведение и обеспечивает основу для выполнения вмешательства.Ролевые игры могут быть организованы либо для гипотетических ситуаций, либо для ситуаций, которые на самом деле являются для ребенка проблемами. Обычно оба типа проблемных ситуаций используются в такой последовательности, которая облегчает вовлечение ребенка, снижает вероятность сопротивления и оживляет его деятельность. С этой целью ролевые игры гипотетических проблемных ситуаций лучше всего предшествуют проблемным ситуациям in vivo. Примеры гипотетических ситуаций включают:

    • «Вы смотрите телевизор, а ваша мать / сестра переключает канал.”
    • «Вы рвете штаны на перемене, и кто-то над вами смеется».
    • «Вы играете в новую игру, и ваш друг начинает жульничать».

    Каждую ситуацию можно заранее записать на учетную карточку, и, когда ребенок поймет, что входит в задачу ролевой игры, одну учетную карточку можно выбрать из колоды карт, которая станет ситуацией для следующей ролевой игры. Хотя может случиться так, что одна или несколько из этих «гипотетических» ситуаций могут быть реальной проблемной ситуацией для ребенка, они являются довольно общими и могут стать проблемами для многих детей, так что конкретный ребенок вряд ли будет чувствовать прямую мишень. .

    После того, как ребенок и наставник приобретут опыт работы с гипотетическими ролевыми играми, можно разыгрывать реальные проблемные ситуации. Один из предлагаемых способов представить в ходе занятия реальные проблемные ситуации — записать ситуацию на новой карточке и включить ее в число карточек, из которых будут выбираться ролевые игры. Если одна или две карты из трех или четырех вариантов являются реальной проблемной ситуацией, то вполне вероятно, что будет выбрана хотя бы одна.

    Мы обнаружили, что учителя являются ценными источниками описания проблемных ситуаций для детей в их классах.Благодаря индивидуальной консультации с учителем ребенка можно получить точные и правильно сформулированные реальные ситуации для ролевых игр. Правильная формулировка важна. Например, если учитель сообщает, что ребенок попал в беду из-за «посещения», а не «вне места» или «разговора», этот язык должен быть включен в описание проблемы.

    Когда ребенок привыкнет к формату ролевой игры, каждую новую ситуацию можно легко разыграть. Поскольку первые несколько ролевых игр могут показаться несколько неудобными как для наставника, так и для ребенка, переходу можно уделить особое внимание. Пытаясь преодолеть начальные трудности при переходе от простого разговора о ситуациях к их разыгрыванию, мы обнаружили, что следующий формат весьма полезен.

    Сначала, как и на предыдущих занятиях, ребенка просят сформулировать задачу.

    На втором этапе решения проблемы ребенок знает, что он должен рассмотреть все возможности. Роль наставника на этом этапе заключается в том, чтобы помочь ребенку понять, что в социальных проблемных ситуациях он / она должен генерировать или создавать свои собственные возможности для действий, принимая во внимание практические ограничения ситуации.

    Особые случаи

    Есть несколько способов изменить разговор с самим собой, и более быстрые результаты часто достигаются при одновременном использовании нескольких.

    Кассеты

    на сегодняшний день являются самым мощным и эффективным методом самообучения по двум причинам. Во-первых, слушание самообучения — лучший способ научиться этому. Во-вторых, кассеты настолько удобны, что позволяют ребенку слушать музыку практически в любом месте и в любое время (хотя разрешение на использование кассеты должно быть одобрено школьным и классным учителем). Повторение — самый важный фактор в обучении самообучению, поскольку новые программы становятся сильнее каждый раз, когда вы слышите положительные фразы. Ребенок привыкает к этой фразе, и она постепенно становится бессознательной мысленной репрезентацией. В этом бессознательном контексте можно ожидать, что новое поведение автоматически последует за новой рефлексивной мыслью.

    Выучить хороший самоучитель на магнитофоне — все равно что разучить текст песни, которую вы слышите постоянно и без усилий. Фактически, многие дети могут воспроизводить кассету как фоновый «окружающий» шум, точно так же, как многие люди слушают радио во время работы.Пока вы слышите слова, вы пожинаете плоды, даже если не обращаете внимания на записи. Отдельные записи могут быть структурированы с помощью клиента и клинического супервизора, чтобы они были специально мотивирующими, вдохновляющими или ориентированными на повышение самооценки во время созерцания. Другие могут быть узко сфокусированы на конкретных предметных областях, подходящих для ребенка.